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高校“金课”建设:从资源驱动转向制度驱动
发布时间:2019-11-04  查看次数:
教育部于2018年发起淘汰“水课”、打造“金课”行动,计划到2022年建设2万门国家级和省级“金课”。课程是人才培养活动的核心,课程质量直接影响到人才培养质量,因此,“金课”建设将极大地提高高校人才培养质量。当前很多高校主要通过投入资源来驱动“金课”建设,即对某些课程进行立项并给予经费支持的方式来推进“金课”建设。然而,高校人才培养质量不仅受到单门课程的影响,更是受到课程总体质量的影响,只建设少数“金课”难以从整体上改变教育环境,从根本上提高人才培养质量。由于资源的有限性,高校只能把少数课程建设成“金课”。高校若要建成大批“金课”,惟有完善课程制度,以制度驱动来代替资源驱动。

 


一、人才培养质量取决于课程总体质量:高校应该建设大批“金课”



系统论的整体性原理告诉我们,各个要素一旦组成系统,就具有孤立要素所不具有的性质和功能,整体的性质和功能不是各组成要素的性质和功能的简单相加[1]。“每一门课程的效用实际上只有在与其他课程的关系中才能体现出来。一个学生素质的养成和知识能力水平的提高,应是课程总体的作用,而不是一门一门课程单独作用的简单相加。”[2]因此,学校要提高人才培养质量,不能只是提高几门课程的质量,而是要提高所有课程的质量,至少是大部分课程的质量。而且还要建立各门课程之间的内在关联,从而发挥整体大于部分之和的优势。对于当前的“金课”建设而言,高校即便不能把全部课程建设成“金课”,也要把绝大多数课程建设成“金课”。
首先,高校所实施的专业教育要求强化课程总体质量。潘懋元等人认为,专业就是“课程的一种组织形式”[3]。卢晓东等人指出,美国大学的主修,对应于我们大学的专业,指一个系列、有一定逻辑关系的课程组织,相当于一个培训计划或课程体系[4]。可见,不管是中国大学的专业,还是美国大学的主修,其本质都是一种课程组织形式,一个有机的课程体系。组成一个专业的各门课程,需要有内在的关联,既是学科内在的逻辑要求,也是学生发展的逻辑要求。如果组成一个专业的各门课程缺乏内在关联,只是一堆课程拼盘,那么,学生就难以受到系统的、有深度的专业教育,也就难以形成完整的、精深的专业素质。“当所有教师把自己的专长汇聚成一个整体时,学生学到的只是一个大杂烩,并不能让学生获得在现实世界中开启自己职业的能力。”[5]一个专业的各门课程,不仅要构成一个具有内在关联的体系,而且还都要达到一定的质量标准,才能从整体上保证人才培养质量。假设在某专业的课程体系中,有些是“金课”,有些是“水课”,则无论“水课”排在“金课”的前面还是后面,都会破坏课程体系的整体教育功能。
其次,避免高校课程体系出现“劣币驱逐良币”现象。尽管大多数学生都希望通过认真学习来提高自己的综合素质,但也有少数学生并不想认真学习,而只是想付出最小的努力来通过考试获得文凭。在高校实行选课制的背景下,如果有些课程标准高、要求严、负担重,而另外一些课程的标准较低、要求较松和负担较轻,则难免会有一些学生选择那些标准较低、负担较轻、容易获得学分的课程。久而久之,就有可能产生劣币驱逐良币的现象,即标准高、要求严、负担重的课程因为选课人数少甚至没有人选而被迫退出,相反,标准较低、要求较松和负担较轻的课程则广受欢迎。这样的话,高校人才培养质量就会不断降低。正如胡克和西尔勒等人指出的那样:“如果学生在课程的计划、实施和评价方面享有与教师平等权力的话,他们就很有可能成功地降低他们自己的学位质量。”[6]如果说标准高、要求严、负担合理、效果好的课程是“金课”,那么,标准低、要求松、负担过轻、效果差的课程就是“水课”。显然,只有高校的大部分课程都是“金课”,学生都只能选择这些具有真材实料的课程,才能形成一个各门课程争相提升质量的氛围,从而在整体上提高人才培养质量。

 

二、从资源驱动转向制度驱动:高校建设大批“金课”的必由之路


“金课”建设,离不开财物等资源的支持,但更离不开制度的作用,完善的制度是高校建设大批“金课”的必要条件。

(一)有限的资源难以驱动大批“金课”的建设

 

资源驱动“金课”建设是指高校通过立项并给予经费支持的办法来推动“金课”建设。“金课”建设离不开人、财、物等各种资源的支持。人、财、物等各种资源影响高校的班级规模、教师待遇和教学条件等。如果缺乏资源,就可能导致班级规模过大、教师待遇过低和教学条件过差等问题,从而对课程质量产生不利影响,不利于“金课”建设。如果高校通过增加投入来缩小班级规模、提高教师待遇和更新教学设施,虽然不能保证能够建成“金课”,但总是有利于“金课”的建设。然而,高校的资源总是有限的,仅仅依靠资源投入,可以建设少量“金课”,却难以建设大批“金课”。如始于2003年的“国家精品课程”,是教育部对高校提供建设补助费和维护升级费的课程,但我国高校建成的国家精品课程门数却是非常有限的。2016—2017学年,在北京大学开设的3 149门(5 748门次)本科生课程中,国家级精品课程只有89门[7],在清华大学开设的5 568门本科生课程,国家级精品课程只有90门[8]。北京大学和清华大学的国家精品课程门数占两校课程总数的比例都不到2%,而其他高校的国家精品课程的比例就更低了,一些高校甚至一门都没有。至于“金课”,教育部计划到2022年建成2万门,按照目前我国2 956所高校来计算的话,平均一所高校还不到7门。太少的“金课”难以从根本上改变高校教育生态,提高人才培养质量。

暂且不说高校资源总是短缺的,即便资源足够多,但如果配置不科学、不合理、不公平,也有可能对“金课”建设产生消极影响。我国高校资源配置不科学主要表现在重物轻人、重硬件轻软件、重购置轻使用等方面。教育是传承知识、熏陶人格和发展能力的活动,其质量主要取决于教师和学生的时间、精力、情感和行为等方面的投入。也就是说,在教育活动中,人的因素比物的因素更加重要,人的投入也比物的投入更为根本。因此,即使一所高校的资源很丰富、设备很先进、环境很优美,但如果师生投入到教育和学习中的时间、精力和行为都不足,那么,其人才培养质量也不会高。我国高校资源配置不公平有两个表现,一是有一定行政职务的教师比普通教师拥有更多资源,二是资源配置中的马太效应,如省级项目以校级项目为基础,国家级项目以省级项目为基础,致使资源越来越集中在少数人手中。但是,人的精力和时间是有限的,少数教师掌握大量资源既浪费了资源,又抑制了其他教师的主动性和创造性,从而影响了他们所教课程质量,进而影响到课程总体质量。只有科学、合理、公平地配置资源,才能最大限度地发挥资源的作用,而这需要完善的课程制度及其他相关制度的支持。


(二)课程制度能够驱动大批“金课”的建设

 

制度驱动“金课”建设是指高校通过完善有关课程、教师和学生等方面的制度来驱动“金课”建设。课程制度对“金课”建设的驱动作用,与财物等资源投入对“金课”建设的驱动作用有所不同。财物资源是有形的,其作用范围和时间是有限的,通常只能在一个点和一个时间段内对课程质量发挥作用,因此只能支持少数课程成为“金课”,而制度是无形的,其作用并没有确定的时空限制,可以在一个较大的面上和一个较长的期限内对课程质量发挥作用。科学、合理、规范的课程制度,不仅本身具有规范和激励作用,而且具有优化资源配置的作用,即使在经费有限的情况下,也可以大面积推进“金课”建设。上海财经大学经济学院院长田国强教授指出,推行让教师向学生提供课程提纲的要求对学校几乎没有什么成本,却可以在改进教风上起到事半功倍的作用。设立一定的基金支持和鼓励教师向学生提供规范的课程提纲,其数额要远低于精品课程的建设经费,但收效却要大得多[9]


总之,在“金课”建设中,资源投入是必不可少的,但只有课程制度以及相关的师生管理制度,才能既优化资源配置,充分发挥资源作用,又规范师生课程行为和激励师生主动性,从而创生大批“金课”。

 

三、以完善的课程制度驱动“金课”建设

并非所有的课程制度都是科学、合理和适切的,而不科学、不合理和不适切的课程制度,非但无法助力“金课”建设,甚至还有可能制造“水课”。
当前,我国高校的课程制度还存在一些问题。一是课程制度还不够系统,缺乏对课程从编制、实施到评价进行一体化规范的制度。二是课程制度的内容还不太合理,对教育质量至关重要的一些方面没有严格规范,增加了课程实践的盲目性和随意性,而对教育质量影响不大的某些方面却又过度规范,限制了师生的主动性和创造性。三是为了应对外部检查和评估而建立的某些课程制度,注重形式完美而忽视实际功效,让师生做很多无用之功,导致他们不能全身心投入有效的教与学活动。四是课程制度没有以师生易于获得的方式系统呈现,导致师生不太了解课程的有关规定,从而使某些制度形同虚设。课程制度所存在的这些问题导致我国高校课程进入标准不高、课程编制科学性不强、课程实施随意性较大、学业成绩评价要求不严等问题,从而出现了一些“水课”。只有建立科学、合理和适切的课程制度,才能真正被师生认同并遵守,并充分发挥规范和激励作用,从而驱动“金课”建设。

(一)制定严格的课程准入和退出制度

高校所开设的每一门课程的质量和价值,都会直接影响到师生的教学投入,从而影响人才培养质量。高校保证每门课程的质量和价值的首要工作是建立起课程的准入和退出制度。

1. 确立课程准入和退出的标准。

一是确立课程的质量标准,包括课程目标的高阶性、挑战性,课程内容的学术性、系统性和前沿性,教学方法的适切性和探索性,学业成绩评价的科学性和严格性等方面。二是确立课程的价值标准,表现为每门课程对于学生成长、社会进步和学科发展而言所具有的一种或多种价值,以及每一门课程在整个课程体系中的价值。三是确立课程的资源标准。课程质量不仅受到课程方案和师生投入的影响,也受到图书、场地和设施等资源因素的影响,因此,要确保每一门课程具备必要的资源条件。高校应依据三个标准设置课程、撤销课程,而高校建设“金课”的首要工作就是提高课程准入的三个标准,尤其要突出质量标准,即“合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度”[10]

2. 规范课程准入和退出的决策流程。

课程准入和退出的标准只有在规范的课程决策流程中才能发挥作用。在美国的大学,课程的开设、调整和退出,都有相对规范的一套流程。如在宾夕法尼亚州立大学,拟开设新课的教师,事先要写好开课意向书、编制课程大纲并准备好课程支持材料;然后,把这些材料打包送给校内外相关专家进行学术质量审查;通过专家审查的材料,依次交给系主任、学院课程委员会和院长,审查课程质量和价值,以及评估院系是否有资源支持该课程的开设;最后由学校课程事务委员会基于学术的理由进行审议、评价并决定批准与否。如果教师的开课意向获得学校课程事务委员会的批准,则可以在被批准后的第一个学期正式开设[11]

3. 要规范课程的设置流程。

大学和下属学院应建立课程委员会,负责评估所设课程的学术质量及其在课程体系中的价值,系主任和院长应评估课程的设置价值及其所需的资源条件。对于拟新开设的课程而言,开课教师需要向系主任、学院课程委员会和院长提交完整的课程方案,他们根据课程设置的质量、价值和资源三个标准进行逐级审查,如果获得通过,再提交学校的课程委员会进行审查和批准。对于已有课程,要根据质量、价值和资源的标准,“全面梳理各门课程的教学内容”[10],对于那些对学生、学科和社会发展有价值但存在质量问题的课程,则要求教师按照“金课”的标准进行调整、修改和完善,而对于那些质量较低且对学生、学科和学校发展都没有太多价值的课程,则果断撤销。

(二)基于课程大纲的课程实施制度

 

课程不只是一个文本,而且还是客体(文本)与主体(人)和主体(教师)与主体(学生)的双向对象化的实践活动,是一个动态、开放、创造的生成过程[12]。从这个意义上说,“金课”是一个优质的课程方案及其在师生的创造性实践中得以有效地对象化的过程。因此,建设“金课”,不仅要有一个好的课程方案和必要的财物资源,更要有师生的对象化实践。离开师生的对象化实践,就不可能有“金课”的诞生。
系统周密的课程大纲可以减少教与学的随意性,增强教与学的规范性,是创设“金课”的保障。课程大纲通常包括教师信息、课程简介、课程目标、教学方法、课程资源、课程内容安排和成绩评定方式等内容。课程大纲是教师教学的依据和学生学习的指南,同时也是师生之间的一份契约,规范教学活动和师生关系,从而发挥保证课程质量的作用。一方面,把课程大纲作为教师教学的依据,规范教师的教学行为,教师应根据事先制定并经过严格审定的课程大纲来进行授课和评定学生成绩,而不能随意删减课程内容和降低学业成绩的评定标准。另一方面,以课程大纲作为学生学习的依据和指南,在课堂上,学生必须按规定到课、积极参与课堂学习活动、不做与学习无关的事情;在课外,学生必须按照课程大纲的要求,认真阅读学习材料、完成课程作业、参加课程实践活动。需要强调的是,基于课程大纲的课程实施不是教条主义的实施,并不意味着师生不能在规定的时间内和预定的主题内进行开放性对话和探索性实践,从而使课程实施过程成为一种生成性和创造性的过程,达到乃至超过预定的课程目标。
当前,尽管我国一些高校已经开始重视课程大纲的编制和应用,但课程大纲的作用尚未充分发挥出来,因此,课程实施过程的规范性不足,随意性较大,从而影响了课程质量。一方面,部分教师只求完成上课任务,对学生的课外学习较少关注,也较少布置各种作业。另一方面,部分学生以获得学分为目的,只求通过考试,而不愿把过多的时间和精力投入到学习中,这就导致学生的知识掌握仅停留于记忆和理解等认知过程的低阶层面,而没有上升到应用、分析、评价和创造等认知过程的高阶层面。这就很难创生“金课”。“金课”是高阶性、挑战性、探索性和生成性的课程,需要留给师生发挥主动性和创造性的空间。因此,课程实施制度在规范师生行为的同时,也要充分信任师生,给予他们相应的权利,特别是要赋予学生更多选课的权利,让他们能够投入到自己感兴趣的课程上,从而增强学习的积极性和创造性,以高质量的学习促成“金课”。只有调动师生的主动性和创造性,才能让他们在创造性的课程实施过程中生成超出预期的成果。

(三)强调师生主体地位的课程评价制度

 

课程评价是指人们收集必要的资料以决定是否采纳、修改或删除课程的过程,其重点在于发现所设计、开发和实施的课程是否正在产生或能够产生预期的效果[13]。高等教育具有传递已知和探索未知相结合的特征,不仅课程编制要为课程实施留有生成性空间,而且课程实施还要在此基础上创生预期之外的效果。而“金课”作为高阶性、挑战性和探索性的高校课程,其课程编制和实施更是要能生成预期之外的乃至创造性的成果。创生“金课”的主体是教师和学生,师生既是被评价者,也是评价者,而师生主动、有效的评价及其结果反馈,有助于改进课程的编制和实施,提高课程质量,助推“金课”生成。因此,课程评价制度应突出师生的评价主体地位,强调师生的互评和自评,确保评价结果能改进课程编制和实施。

1. 健全学生评课制度。

大学生接受过十多年的教育,对课程质量和价值都已经有了一定的判断能力,同时,他们作为课程的参与者、体验者和受益者,能够收集到课程活动最完整的信息,因此,他们是重要的评价主体。尽管学生评教存在一些问题,但它仍然是课程评价的一种重要方式,高校应该平衡学生评价课程的权利和责任,提高学生评价课程的能力,从而使之发挥更有效的作用。

2. 落实同行评课制度。

同行评价包括对课程编制的评价和对课程实施的评价,是对课程相对全面、深入和专业的评价。同行评价制度不仅有助于任课教师改进课程方案和课程实施活动,从而提升课程质量,同时也有助于评课教师在对他人课程的评价中学习和成长,进而提高自己所教课程的质量。此外,同行互相评价还有助于教师了解各自所教课程在整个课程体系中的作用,从而增强课程的关联性,使所有课程作为一个总体发挥作用。我国高校虽然有要求教师之间互相听课、评课,但由于各种原因,很多时候同行听课只是走过场,并没有真正被落实。一方面是教师之间并没有互相听课;另一方面,即使教师之间有互相听课,其评价也多以表扬和肯定为主,而较少批评和否定。因此,高校应该落实同行评价及其反馈制度,以专业性评价提升课程质量,促进“金课”生成。通常情况下,同行评教只看教师教得如何,而不看学生学得如何,而且也只向教师反馈评价结果,帮助教师改进课程的编制和实施以提高课程质量。但鉴于学生的学习方式和学习投入对课程实施的效果有直接的影响,同行课程评价也应关注学生的学习情况并给予反馈,帮助学生改进学习方式,提高后续学习的质量。

3. 加强自我评价制度。

高校课程活动具有开放性、探索性和生成性,因此,在某种意义上,课程质量的提升是无止境的,只要教师和学生具有足够的内在动力,就总会有提升的空间。师生的内在动力既来自于他们的自我认可、自我强化,也来自于他们追求完美的态度和追求卓越的决心。“金课”是一种师生在不断追求卓越的过程中自我实现的课程,因此,它离不开师生的自我评价。教师自我评价有助于教师发现课程的优点,更加自信地去探索和生成,同时,也有助于教师发现课程的问题,不断改进课程。学生自我评价有助于他们反思学习态度、改进学习方式、增加学习投入,从而提升学习质量,增加学习收获,同时也为后续课程的学习奠定基础,提升后续课程的质量,与教师共同创造“金课”。因此,课程评价制度应鼓励师生在学期中和学期结束之后进行自我评价,及时改进课程,提升人才培养质量。
要想依靠制度来驱动“金课”建设,仅有完善的课程制度还不够,还需要其他制度如学生管理制度和教师人事制度等的支持。只有高校有关教师、学生和课程的各种制度都相对完善并能协同作用,才能规范师生课程行为和激励师生教和学的积极性、创造性,从而源源不断地产出“金课”。


 


 

参考文献

 

[1] 魏宏森,王伟.广义系统论的基本原理[J].系统辩证学学报,1993(1).

[2] 王伟廉.高等学校课程研究导论[M].广州:广东高等教育出版社,2008:43-44.

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[4] 卢晓东,陈孝戴.高等学校专业内涵研究[J].教育研究,2002(7).

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[6] 布鲁贝克.高等教育哲学[M].郑继伟,张维平,徐辉,等译.杭州:浙江教育出版社,1987:39.

[7] 北京大学.北京大学2016-2017学年本科教学质量报告[EB/OL].(2017-12)[2018-12-05].http://www.dean.pku.edu.cn/userfiles/upload/msgshow/201804241924272919.pdf.

[8] 清华大学.清华大学2017-2018学年本科教学质量报告[EB/OL].(2018-06-19)[2019-02-05].http://www.tsinghua.edu.cn/publish/newthu/openness/jxzlxx/qxkskczms.htm.

[9] 田国强.关于改善学风、教风的建议[J].中国大学教学,2006(1).

[10] 中华人民共和国教育部.教育部关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知[EB/OL].(2018-08-27)[2019-02-05].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201809/t20180903_347079.html.

[11] 叶信治.美国大学课程质量保证机制研究[J].西南交通大学学报(社会科学版),2011(6).

[12] 叶信治.大学课程的“实践观点”[J].江苏高教,2003(1).

[13] 艾伦C奥恩斯坦,费朗西斯P汉金斯.课程:基础、原理和问题(第三版)[M].柯森,译.南京:江苏教育出版社,2002:339.