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高江勇:大学教育评价中的过度量化:表现、困境及治理
发布时间:2019-11-04  查看次数:

摘要

  在追求量化极致表达的评价制度规训下,被评价者的成功学定义改写为“多产”和“快产”,由此,大学也难免陷入到“有数量缺质量,重论文轻育人”的发展困境。治理当下大学教育评价的过度量化问题,需要充分尊重教育规律,回归初心,在教育评价的价值论、方法论和本体论上做出反思和修正。



关键字

教育评价;过度量化;发展困境;有效治理

 

近年来,随着大学教育质量问责压力的不断传导,绩效管理意识不断扩张,以政策驱动为主导,强化激励奖惩机制,强调效率和产出,采用精确化、可计量化的量化评价模式成为当前大学内外部教育评价实践的主流。这种以数字量化为主要表征的评价模式,凭借着直观清晰,公开透明、简易操作的技术优势,得到国家、社会、学校等的广泛认可和采用。在一系列相关评价政策导向激励下,通过国家教育经费的强化投入,我国高等教育在“体”和“量”上有了显著的提高和进步。进入新时代,国内高校在急切追赶世界一流高校的过程中,普遍存在着急躁情绪。尤其在评价导向上出现了过度量化倾向,甚至唯量化的极端现象。由此所引发的粗制滥造,造假仿冒,教风不振有蔓延之势。有数量缺质量,重论文轻育人成为常态,严重困扰大学的健康发展。在2018年全国教育大会上,习近平总书记特别指出,健全立德树人落实机制,扭转不科学的教育评价导向,坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾,从根本上解决教育评价指挥棒问题,从而将解决教育评价问题上升到了党和国家关切的高度。因此,认真梳理当下大学教育评价过度量化的现象,分析其面临困境及成因,提出超越量化评价模式的现实对策已经成为当下大学教育评价改革的迫切任务。



一、大学教育评价中过度量化现象的考察

自20世纪30年代泰勒“八年实验”确立教育评价地位开始,教育评价就被理解为是一种系统收集信息对教育活动的价值做出判断的活动。随着社会功能的不断拓展,大学从社会边缘走向社会的中心,对于大学价值诉求也呈现多元化发展态势。但从概念界定上,大学教育评价仍是根据一定的价值尺度或标准而对高等教育活动的评判,旨在达到高等教育价值增值的目的。从词源上看,评价和价值同源,所以本质而言,有什么样的价值观,就有什么样的教育评价。考察我国大学教育评价的历史,不难发现贯穿评价始终的一条主线:就是采用一种自上而下的、以绩效管理为取向被引入到大学各领域。尤其是近年来受到实证主义和技术理性思潮的影响,大学教育评价已经进入到一个以数据为中心,追求量化的极致表达的新阶段,可以说量化评价模式无论在广度,还是在深度上已经深刻形塑了大学心态和认知。正如舒尔曼所言,量化的方法差不多已经变成了一种世界观,而这种方法又被等同于技术统治的世界观。

  (一)量化评价已经渗透进入大学的各个角落

  当前,无论是以政府主导推动实施的本科教学水平评估、学科评估、专业评估,还是以社会第三方主导的各类大学排行榜已经成为各界关注的焦点。由于这些以客观统计数据为基础的量化评价,其结果不仅是大学过去成绩的肯定,更是未来学校资源分配的重要考察点和参考依据。因此,大学的学科建设、科学研究、人才培养、社会服务等所关涉的师资队伍、ESI学科数、SCI论文数、科研立项数、发明专利数、国家级省部级获奖数,学生就业率等无不对应成为一个个具体的数值,然而,一旦这些孤立的数据被计算加总并获得相应的排名次序,这样的评价结果就被即刻赋权成为一种身份符号和实力象征,它无时无刻不牵动着大学的神经。重视评价价值导向,研究评价指标体系,对标发力,期望在评价中获得“好”的评价结果已经上升成为大学制定整体发展规划,以及调整学科专业布局的重要关切点。在高度科层化的大学管理体制下,学校发展的各项量化指标又被层层分解并派发给下游的各个二级学院。于是,有没有国家级省部级学科,有多少个重点实验室,有多少个品牌专业、精品课程、教学名师、科研获奖等等成为学院一级建设关注的焦点和重点。而在绩效管理和量化任务驱赶逻辑下,位于管理终端的广大一线的教师则按照身份级别被量身定做了一系列量化指标:教学工作时数,科研立项数,论文篇数,获奖数,课程成绩分布,学生评教得分等,这些考核指标能否在规定的时间内完成,直接关系到每一位教师的学术晋阶和前途命运。毫不夸张地说,量化评价正在以数不胜数的政策文本的形式渗透到大学的每一丝毛细血管,并日益成为大学及大学群体无法回避的焦点。

  (二)以精确计量为特征学术量化评价正在成为大学竞争的全部

  科学计量指标系统地运用于科研评价始于20世纪50年代普赖斯(Price J)和加菲尔德(Garfield E)的开创性工作。尤其是1963年加菲尔德创立《科学引文索引》(SCI),为科学计量学研究提供了数据基础。尽管存在种种争议,但是以SCI为代表的定量评价,由于评价标准的高度精准化,以及简便易行,使其成为“科学”和“公正”的化身,并在大学科研及人事管理实践中得到普遍采用和认可。在客观、公开、透明、精确的合法性加持和护佑下,SCI量化统计成为衡量大学办学绩效和学术能力的公认标尺。从1992年,南京大学首次超过北京大学,成为国内发表SCI论文最多的高校之后,国内高校纷纷效仿。无论是研究型大学还是教学型大学无不重视SCI论文的发表。在人文社会科学领域,SCI统计方法也成为效法对象,以国内期刊认定为例,能否在北京大学核心期刊,南京大学的CSSCI权威期刊发表,以及发表多少成为大学教师年度考核和职称晋升的重要考量。论文的数量、论文刊载期刊影响因子、论文的被引次数被广泛地应用于教师的评价。在量化评价模式下,无论是大学,还是大学的学者能否评上高大上的帽子,一切都需要数据说话。尤其在当下重科研轻教学的环境背景下,就有了教育评价约等于科研评价,科研评价约等于论文评价的现实画面。于是,无论是一流大学还是二流大学,无论是理科还是工科,在同一把尺子的丈量下,发表多少论文,在什么级别的刊物上发表论文,已经毫无疑问成为每一所大学的核心竞争力。

  (三)密集的短周期考核评价日益成为大学的“评价性负担”

  在绩效管理价值取向下,量化评价成为强有力的技术工具介入到大学的人才培养、学术生产、社会服务等各个领域。为了追求大学排行榜、学科排名、科研绩效的提高和进阶,大学的主要工作和首要目标就成了围绕着各种检查、评估、验收、评价、评比、排名转,而教师的大部分精力和时间都放在搞项目、写论文、跑核心、谋转载、应考核、统数量、算工分上。借助量化评价手段,大学行政权力泛化,一味追求效率和产出,大学的教书育人、学术生产犹如工厂化生产车间,严格遵循制定计划、落实计划、执行计划的套路。这种高度的计划经济的管理模式延伸到大学学术生产领域就变异成为了“计划学术”。无论是课题申报、论文发表、人才培养、学生就业都无不体现出“以最短的时间,实现最大的量产”。各类科研课题从立项到结项一般是规定在2年甚至更短的时间必须完成,作为应对,不少高校往往是年初制定计划、年中中期考核、年底考核督促;有的高校甚至细化到对教师学术绩效的季度考核,“一月一呈报,一季度一考核”成为新常态。在工作量分派、工作量统计与考核、学术奖惩等方面都有一套具体细微的设计, 教师被制度设计为“学术工人”。然而,这种过密过频的绩效评价考核,忽视学术基本规律,机械套用工厂化模式,使得教师无休止地将时间和精力投入到报表、填表上,而真正用于教学科研上的精力被分散。为了完成指标任务,应付量化绩效考核,大学不得不陷入为了评价而评价,为了迎合而评价的偏离误区,这些异化了的评价,扭曲了评价的本真意义,消解了评价的实践指导价值,并日益成为一种“评价性负担”。


二、大学教育评价中过度量化面临的困境及分析

(一)管理价值取向下,迎合量化评价,催生出层出不穷的功利和浮躁

  在教育量化评价日益作为管理工具的今天,评价意味着一种严格的自上而下的实现权力方式。尤其在当下行政权力绝对主导资源分配、倾斜支持、帽子认定、晋级晋升的现实环境下,教育评价已经由一般的学术性权利蜕变为行政化的评价权力。而当评价成为一种实在性的权力时,对权力的迎合首先就是对评价的迎合。最鲜明体现就是将大学的全部工作置于一种管理主义的唯指标是从的思路。在巨大的量化评价指标倒逼压力下,为了按期完成绩效管理任务,大学学者们普遍奉行结果至上原则,一味追求显绩,在学术研究上,更多的是规避风险,不敢挑战学术难题,放弃精雕细琢,唯图快发多发论文,不惜跟踪模仿、轻车熟路、投机取巧。学者们花费大量的心思和精力用在盘算着如何走量产的捷径,如何在评价中取得“好”成绩。正如齐美尔所认为的,我们的时代正在接近这种状态,而与此相关的现象是:一种纯粹数量的价值,对纯粹计算多少的兴趣正在压倒品质的价值,尽管最终只有后者才能满足我们的需求。

  人们经常批评应试教育,然而当下的教育评价却恰恰以量化评价指标作为学校一切工作的考纲。这种貌似客观精准的评价方法,忽视教育教学的复杂性,也违背学术创新的基本规律,以数量发展压制质量发展,以牺牲质量为代价换取短时期数量提升的做法极大地误导大学的发展。一方面,以工程化建设思维为主导,以统计排名为终极目标,量化评价被追捧和滥用。这样发展的最直接后果就是那些容易量化的指标受到重视,得到扶持和鼓励,而不容易量化的方面则受到挤压和忽视。另一方面,更令人担忧的是,在加速推动学术GDP生产的狂热中,催生和诱导出无所不在的形式主义和表面文章。由于学校近乎所有工作都掺杂了更多的功利性,所以挖空心思拼凑数据、过度包装、造假仿冒、博功名、求上位必然成为常态。数量的繁荣难掩质量的干瘪,当西方国家不得不面临失去灵魂的卓越之困境,我们却正在步其后尘。当下教育评价中偏重数量考核,甚至唯量化,从形式上看固然有教育评价对象复杂性,教育劳动成果的难测性,所以不得不舍弃那些难以测度的部分,以部分取代整体,而归属于技术性问题。然而,本质而言,评价中的过度量化,却属于一种不折不扣的立场问题。因为当前教育评价更多是出于是否有利于统计管理,而不是切实服务和改进学校的科研和人才培养等具体工作。

  (二)利益绑定下的量化评价路径依赖,改写了大学竞争的成功学法则

  由于评价结果不仅是身份和实力的象征,更是获取资源投入的重要依据。所以,能够完成评价指标中的数字指标成为大学竞争发展的全部。大学的量化评价凭借其强大的生杀予夺威力裹挟着资金、政策和价值渗透深入到大学的各个层面。无论是何种学科,何种研究领域,大学以及大学人的量化表现同他们的日常生活息息相关并直接关系到其前途命运,每一位大学学者其收入津贴的多与寡、学术荣誉的高与低、职称晋升的难与易,将取决于他们在论文、科研项目、国家和省部级获奖的数量指标上的数据表现。高度利益绑定的量化评价,以及量化发展模式的路径依赖成为大学、学院、学者个人输不起的数字游戏。而奖优罚劣思维指导下,数量上的劣势意味着被边缘化甚至被淘汰。数字发展是硬道理,数量为王,对数量和速度的极度追求,成为复杂的量化计算的关键变量。在现有评价体系的“利诱”和“威逼”下,多出文,快出文,成为激烈竞争中获胜的第一法则。传统意义上的大学学术规则是不出版就出局,而在量化评价日益走强的今天,大学和大学人的成功学定义已经被重新定义为:“不发表就出局,发表慢也出局”已经成为高校学术竞争的新的游戏规则。

  在利益绑定的量化评价驱使下,大学渐渐偏离了学术研究和教书育人的初心,传统大学赖以生存的成功学(功夫学、学术苦功,以及功到自然成)被现代性的成功学(功绩、功名、功利,追求帽子或者职位上的功成名就)所取代。安心于教书育人,潜心于学术原创被一再挤压。而不问过程,只求结果,使得一批精于利用评价的能人脱颖而出。在“剧场效应”作用下,奖优罚劣式的量化评价最终成了比拼优势,亮成绩,对于成绩大肆宣扬。而掩饰粉饰不足,回避短板、护短成为常态,最终的评价结果不再是一份真实的体检表,而是成为被评价者的美颜照和艺术照。任何权力都需要监督,否则必然带来不公或腐败,同理,失去约束的量化评价也必然走向其反面。正是过度量化评价与一系列奖励机制高度挂钩,催生了当前大学无所不在的急功近利的思想,也成了学术不端行为和学术腐败的重要诱因。本源意义上教育的情感投入、默默奉献和脚踏实地反倒被挤压驱逐成了稀缺品,谋求数据上的成功成为学者们学术生活的全部意义。

  (三)让数据说话,在形式上的客观公平遮蔽了本质意义上更大的教育不公平

  量化评价的盛行与科学计量学技术的教育学引入相伴同行,这是以客观、中立、准确让数据说话的逻辑。但离开了边界约束单纯地追求数量化的形式公平却存在着巨大的风险。第一,对于大学不同学科的评价缺乏差异性。基础学科与应用学科,自然学科与人文社会学科,理科与工科在学科属性和功能定位上天然不同。尽管现行的评价指标体系中,也有分类评价,加权处理等手段,但是究竟加权多少,仍然是存在很大的主观随意性,而最终不顾学科属性和定位完全按照论文篇数、影响因子、被引次数等核心标准,这样同一把尺子的评价标准必然抹杀学科之间差异,这样的评价结果的公平性存疑。第二,在真实数据采集的条件下,对于同一学科或者同一领域,学术成果的数量的确能反映学者的学术贡献大小。但问题是我们现在尚无法保障这一前提性条件必然成立。尤其在对于核心期刊、权威期刊盲目迎合的现实条件下,不加区分地按照期刊级别对学者学术成就加以判定,盲目采用“以刊评文”的评价制度存在着很大的现实风险。第三,目前盛行的就业率等学生评价数据统计常被作为专业设置以及教师的考核晋升参考依据,但事实上,无论是就业统计,还是学生评教,都需要大范围收集有效数据。但目前的数据发布者都没有对数据来源的可靠性进行说明。第四,教学和科研的评价存在巨大的失衡。肩负人才培养重任的教学工作本该是大学的中心,然而教育评价中无论是对大学办学绩效,还是对教师引进,年度考核,都无疑将容易计量化的科研作为重点,然而在逻辑上,并不存在科研做得好的教学一定会做得好。事实上,由于现行激励评价体系中科研与教学存在客观上的分离,往往科研上的发表一篇高级别学术论文是挤占和牺牲教学时间的投入为代价的。但在评鉴实践中,多数大学考评一个教师是否优秀都毫无例外地将学术论文发表、论文被引用次数等作为硬核指标,而对于教学的评价,尽管在评价指标设计上有所体现,但无论在份额权重,还是在优先级上,教学都有虚化,边缘化的危机。从大学本体而言,好的教育一定是蕴含着培养人才的卓越,但是在量化评价的话语体系下,教书育人却往往成为被挤压或者放逐的对象,教育公平受到严重挑战。


三、对当前大学教育评价过度量化治理的思考

高等教育评价所考察的人才培养、科学研究、社会服务的确离不开数量刻度的评判,但这种数量是建立在有质量保证的前提条件下的数量追求。如果放松对质量的坚守,甚至以牺牲质量为代价的数量发展模式则陷入唯数量发展的陷阱之中。教育评价对象的高度差异性,教育成果显示的滞后性都决定了胜任教育评价需要高度的专业性。在当下高速度向高质量发展转型阶段,继续依赖过度量化评价模式,采用奖惩管理机制已经越来越显现出其消极和负面性。所以,直面问题、正本清源、补齐短板,构建与高质量发展相适应的教育评价模式显得非常迫切和必要。

  (一)教育评价的价值论修正:由管理者到服务者的立场转向

  大学的本质是高等教育绩效评价的灵魂,评价的核心就是价值认定。换言之,教育评价的立场是什么?评价究竟是为谁服务的?这是教育评价第一性的问题。克龙巴赫(Cronbach L J)提出,教育评价的本质应当是推动教育活动的改进,评价能够完成的最大贡献是使得被评价者能更清晰地识别问题并找到自己的努力方向,这应该是教育评价最大的价值所在。从中不难看出一种服务精神的闪耀。大学是以学术、学者、学生为主体的组织,教育评价需树立鲜明的服务立场取向,就是要破除以往以行政管理为本位的教育评价观,不能把是否有利于管理、有利于统计操作作为评价选择的唯一优先的原则,而是要树立能否有利于学术知识的创造、有利于学者的完善发展、有利于学生身心全面发展的原则。

  首先,坚守教育评价的价值本位立场,从“对学术的评价”转换到“为了学术的评价”。充分发挥评价的服务功能,首先就是要尊重大学学术创新的内在规律。学术的发展不应是对现有评价指标体系的完全遵照,而是要把坚守理想、捍卫真理、尊重原创、允许失败的精神内涵转化到具体的教育评价实践中来。功利性和浮躁情绪历来是学术创新的天敌,所以教育评价要以淡泊名利、远离功利、宁静致远作为一种内在坚守,以宁缺毋滥、鼓励精品、追求卓越作为学术评价的核心精神。教育评价要把拒绝粗制滥造,拒绝平庸作为评价的底线,发挥教育评价真正的担当精神。大学之高大,有容乃大,有所包容,允许慢工出细活,这是学术规律使然。对学术规律的尊重就是要尽量克服频繁的短周期评价,适度延长评价的周期,使得大学的学术能在更加宽松的制度环境氛围中有所突破,有所贡献。

  其次,从“对大学教师的评价”转换到“为了教师的评价”。要求教育评价不应是高高在上的终端裁决,也不是简单的奖优罚劣,应该站在发展的立场上对教师进行专业性的指导和帮扶改进。正如斯塔弗尔比姆所指出的,评价最重要的意图不是为了证明(prove),而是为了改进(improve)。因为从价值功能上看,教育评价不仅蕴含着对教师过去工作成绩的评判,更应该是通过一定的定量定性分析,查找存在的不足,并提出改进建议,促进学者获得学术和专业上的成长。必须承认,教育评价在更多场合当然担负着对教师学术水平的认定的职能,包括学术奖项的评定。诺贝尔奖是全球公认的最高学术评奖,其评选的第一标准就是学术成就大小,该奖并不需要个人煞费苦心组织材料申报,因为他们坚信这就是评价者应该做的分内事。从中不难看出,唯有回归教育评价的服务本位,才能切实把学者从繁杂苛刻的过度量化评价负担中解放出来。

  最后,为了大学生更全面的发展,从“对学生评价”转换到“为了学生的评价”。就是要克服一直以来唯分数、唯升学(考研率)、以分数论英雄,机械性套用评价指标的标尺衡量学生的立场。应该回到评价的本质,从根本上确立“以人为本”的理念,以学生发展为目的,让评价促进学生的发展。以往在评价价值取向上,偏向于区分优劣,无论对于作为教者的学校,还是作为学者的学生,都存在较大的功利性和投机性,于是勾兑的分数、注水的文凭、虚假的毕业率和就业率、博取评价排名的上位成为常态,对于学生而言,会导致忽视学习对自身积累的作用,平时放松、考前突击,以满足于成绩过关为目的。大学生是国家未来发展的后备军和接班人,应该从立德树人的高度,真正发挥学生评价的引导功能,使得学生认识自我,潜心学习,敬畏学业,获得自我的全面发展。

  一流大学并不是评出来的,“回归评估是手段而不是目的”。应最大限度地降低评价的利益名利捆绑负载,这样才能有效克服评价水分,杜绝粗制滥造冲动,用好评价,但不盲目追随评价,甚至迎合评价。什么时候评价不再成为工作的主角,不再被评价的排名、指标的数据所干扰,我们才能真正做到不被评价绑架,不做评价的奴隶,心无旁骛做好当下应该做的事情,这是真正回归教育本真价值的标志。

  (二)大学教育评价方法论的改进:补齐非量化评价的短板

  今天过度量化评价走强,本质而言是非量化评价的缺位所致。非量化评价主要采用同行评议的方式,即由同专业或同研究方面的专家对被评价者的代表性成果进行质量和水平上的认定。非数量化评价的特点是侧重于事物的质的方面,主要依靠人们的认识、经验和主观判断。如果说量化评价更多的是形式评价,那么非量化评价则更多指向的是实质评价。实际上,非量化评价并非一个新生事物。从现象学看,几乎各类教育评价制度设计中,都保留一定的同行评价比重。但是制度上的设置并不意味着真正发挥作用,现在的问题恰恰是由于各种形式主义导致非量化评价呈现出一种虚置和缺位状态。换言之,以同行评价为代表的非量化评价仍是当下教育评价的短板。

  补齐非量化评价的短板,首先就是要厘清和回答好谁更有资格来担当评价者的原则问题:因为任何评价都蕴含着价值判断,也意味着能够胜任评价工作,这就首先要求评价者具有某种资质和能力。通俗地说,就是评价别人你得懂行,你得具备“观千剑而识器”的识货能力。尤其在一些前沿的尖端的学术领域,尽管有的时候同行评价看起来比较虚,但是判定一个学者是否有影响力,看他的工作是不是一流,当人们一讲到某个研究领域,自然而然浮现某个大学、某个学派、某个人,或者他的某个代表性作品,这种综合因素形成的有点模糊的“学术印象” 往往比较靠谱,而这恰恰是精确的量化评价不具有的优势。事实上,评价一件学术作品也好,一个学者也好,他的水平是否得到公认,不仅仅在于其发表的论文有多少、被引次数有多少,更多的应该是考察其贡献了多少思想。所以,教育评价或学术评价不是简单的数数字而是一门技术活。从常识看,“学术评价、学术的标准、学术上的分歧,所有学术上的问题只有依靠学术共同体才有可能得到解决。尽管学术共同体也有可能做出错误的判断和决定,但没有别的更好选择”。

  其次,当下同行评价能否真正发挥好作用,需要从两方面着手。一方面,要加强同行专家信息库建设,如在芬兰、以色列和英国都会对评价者的评价结果永久记录,并对评价的机构和参与评价的专家进行评价,目的是将评价打分与实际发展结果一致性最高的专家筛选出来。另一方面,还需要进一步健全相应的责任问责机制。须知评审专家不仅是名份,更是责任。广大学者、科研人员希望能够得到客观、真实、准确的学术评价,能否担负起这一职责,一方面取决于同行专家的业务能力,另一方面更取决于评价者内心的一种学术道德操守,尤其在复杂的人情社会现实环境下,如何保持一份公心,在落笔签字做出结论时保持一份敬畏心,这也是学术把关人应有的责任担当。同时,外部制度建设也应协同跟进,即建立和加强同行专家的评价追查机制,如查处学术不端行为,除了要处罚当事者,还应连带追究评审者的责任,切实建立学术评价专家评审工作信誉档案。

  总之,需要进一步申明教育评价的限度,数量并不是大学办学的全部。针对不同评价对象和评价目的应选择不同的评价方式。从教育质量保障体系而言,从层次看,合格性评价范畴的确离不开一定的量化要求,因为量化评鉴机制的确可以起到规范之功用;但卓越性评价,尤其在前沿性学术成果的评价,则更适合交由具有资质和公信力的学术共同体来担负,让专业的人做专业的事。这样分层次评估,发挥各评估主体的能力优势,协同构建多维度、立体式的评价制度格局,共同促进和保障高等学校教育教学工作质量的提升。归根结底,高质量评价离不开公信力作为保障,无论量化评价,还是非量化评价(定性评价、专家评价、行业评价、代表作评价制度),都需要以公信力为底线,离开了公信力,追求技术方法的革新只能是数量的堆高。对人类世界的思想贡献、价值引导、真善美的无限追求,将是化解当下评价困境的必由之路。

  (三)大学教育评价本体论的回归:把人才培养作为评价衡量大学办学的第一标准

  纵观历史,无论大学与外部社会间的关系如何演变,承担多重职责的大学都对人才培养负有第一责任,即评判大学办学成效的最终标尺就是看大学的各种活动能否真实促进高质量人才的培养,这是大学历史逻辑和现实使命的有机统一,也是大学存在和发展的最根本要求。一流大学需要一流的业绩,一流的业绩不仅是原创知识上的贡献,更要体现出在人才培养上的卓越。面对教育评价过度量化所引发的重科研轻教学,重论文轻育人困境,必须在教育评价的本体价值上进行校正修偏。大学教育最大的价值就在于影响和成就学生,所以教育评价应该保持一种基本的价值自觉,那就是把办大学成功与否与真正培养学生结合起来。即使大学排名多靠前,大学产出的论文有很多,如果没有转化成一门门具有含金量的课程,没有转化成实实在在的培养人才的能力,没有转化成在人才培养过程中遇到钉子遇到难题时抱定“功成不必在我”的精神境界和“功成必定有我”的历史担当,没有转化成一个个具体而鲜活的学生成长过程中的获得感,大学的教育评价都需要作出深刻检讨。

  真正将人才培养确立成为大学办学成效的第一标准,就是要把大学办学的初心捡回来。2018年,教育部长陈宝生在全国本科教育工作会议上指出,要推进“四个回归”,把人才培养的质量和效果作为检验一切工作的根本标准。可以说,当今量化评价所面临的理论困境和实践悖论,集中反映了大学在办学终极价值上的迷失,迫切需要大学坚守理想信念重返“大学为了学生”这一原点。把人才培养的回归作为检验大学教育评价含金量的试金石,教育评价要把这种责任担负起来。通过外部评价的政策引导,通过建立长效机制,加强教师职业道德规范和制度建设,完善教师评价标准,将教学工作和教学成效作为教师考核的首要内容。把对教学的软性要求硬起来,通过教育评价的制度引导、文化引领,在评选先进、职称晋升等方面优先鼓励、认可那些在教书育人上用真情、使真功的教师,有效激发教师热爱教学、投身教学的成就感和使命感。

  回归到人才培养的本位上来,归根结底,需要落实到具体每一位大学人的行动上来。面对现实中各种名利诱惑,除了外部评价制度环境的改善外,则更需要大学以及每一位大学人自我评价和理想信念的重建。当前的量化过度评价范式与其说是一种深刻的危机,不妨说也蕴含着无穷的机遇。因为拉开人类文明历史的画卷,越是在以数量标识的浮华年代,那些寂寞坚守更加显示出其价值。正如前文交代的,在脚踏实地、奉献精神、潜心育人在大学正日益成为一种稀缺品的当下,如果能克服浮躁、有所坚守,定能有所收获,越是稀缺,越彰显其价值的可贵。唯有信仰才有力量,我们才能真正有所放下,不为数量发展所迷惑,把追求教育教学的卓越自觉转化为一种源源不断的精神动力和基本的使命遵循。



作者

高江勇,南京林业大学高等教育研究所副研究员,江苏南京 210037

原文刊载于《中国高教研究》2019年第10期第61-67页