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迟艳杰:“进步即质量”:指向学生成长过程的教育质量观与价值追求
发布时间:2020-06-23  查看次数:
    《国家教育事业发展“十三五”规划》指出,“充分发挥教育评价对科学育人的导向作用,把促进人的全面发展、适应经济社会发展作为评价教育质量的根本标准。”促进学生的全面发展之于学生,就是学生的茁壮成长。对学生的成长过程而言,没有什么最后结果,有的只是进步。如此,对学生的评价、对学校教育质量的评价,就需要树立“进步即质量”的“过程质量观”,追求学生日常进步的价值理想,以补充和完善我国已有的“标准一结果”评价和其中蕴含的“结果质量观”。
   
―、对教育质量的已有认识
   
在国内,关于什么是教育质量,如何理解教育质量,学者们有着不同的认识。有学者借鉴ISO9000族标准的质量定义,即质量是“一组固有特性满足要求的程度”,认为“产品本身无所谓质量,产品质量是其质量特性满足顾客需要的程度”,并把教育看成服务,主张通过教育的全过程来展现其质量,包括教育“生产”过程中学校对学生的塑造和学生的“自我塑造”,以及教育结果的质量。[1]有学者认为,对教育质量的认识存在着“特性说”和“程度说”,两种说法是统一的,教育质量是教育的特性及其满足人们需要的程度,也体现在教育输入、教育过程和教育结果之中,由此认为“顾客不同,需要不同,质量标准不同,质量的评价就不同”。[2]还有学者介绍了联合国相关组织的研究,指出自《学会生存》发表之后,特别是20世纪90年代以来,联合国相关组织发布的文献都谈到了教育质量问题,表现出结果取向、权利取向、多维取向等不同取向的教育质量概念,“当前,更多的教育质量研究往往更倾向于把教育质量理解为教育结果”。[3]
有的学者认识到了“过去说起教育质量,我们会直接关注学业成绩,现在我们会比较关注过程,也就是你是在什么环境中通过什么方式得到这个学业结果的”[4]。尽管如此,但实际上我们对教育质量的理解主要还是指教育结果,且是易于比较的“量”的方面。
教育水平的高低和效果的优劣是通过一定的评价方式得出的判断,而评价什么和怎样去评价则是以一定的教育质量观为前提。因为,教育质量观是人们对教育质量的看法和认识。而且,教育质量观具有价值导向的作用,影响着教育者的教育信念及其教育行为和工作方式。[5]
    
二、“标准一结果”评价的功能与局限
   
当我们把教育质量理解为“教育水平高低和效果优劣的程度”时,我们对学生的评价、对学校教育质量的评估方式,多以阶段性的考试成绩来衡量。笔者把这种以一定标准对学生考试、重视结果的评价,称之为“标准一结果”评价。
考试成绩能够反映出一个学生在某些方面的素质,这里蕴含着学生的学习习惯、意志品质和思维能力。阶段性考试是必要的,它的一个功能就是评定学生的学习成绩,证明学生知识和能力是否达到了一定程度[6],能否升人更高年级。比较是人努力向前的一个动力,同学之间的比较也是学生学习的一个动力。其第二个功能是向个体提供了解自己在集体中位置的信息。正因为如此,我们在教育过程中,需要一定阶段的考试,让学生知道自己的学习在群体中的水平,从积极方面来说,这有助于学生全面了解自己和他人,并提供了一个比较性的学习动力。“标准一结果”评价的第三个方面功能是具有甄别和选拔功能,如高考。
我们以往的“标准一结果”评价蕴含的质量观是“结果质量观”。这可以从以下三个方面来说明。首先从我们对教育质量的固有理解中能够看出。教育质量观是“对教育工作及学生质量的基本看法。主要着眼于对学生质量的评价,因学生质量取决于教育工作质量。片面质量观单纯以学业成绩的优劣或单纯以品德表现好坏来论断教育质量的高低。全面质量观则认为,教育质量标准具有综合性,其实质是看学生全面发展、教学任务全面完成和全体学生全面提高的状况”[7]。这里强调的是在综合性的质量标准下看学生提高的状况,其实就是根据一定阶段的发展结果来评价学生和学校教育质量。其次,从我们教育评价的理解中也能看到这样的质量观。教育评价是“通过系统地收集信息,对教育目标及实现目标的教育活动进行分析和价值判断的过程”[8]。它通常包含三个阶段:确定评价对象,收集和分析各种有关信息,作出结论并将结果反馈给被评对象。最后,也是最重要的根据是,现实中对学生评价、对学校教育质量评价的方式证明我们持有“结果质量观”。这便是前面提到的阶段性考试,以成绩代表学生一定阶段的发展水平和结果,以学生成绩来说明一所学校教育质量。近些年来,在对教育质量进行评价上,我们改革的成果之一是加强了以一定阶段学生体美活动和德育的结果作为评价指标。可见,我们以全面或综合的指标体系对学生一定阶段发展结果进行评价,持一种“结果质量观”。
这种以“结果质量观”为前提指导下的“标准一结果”评价,看重的是预期的教育目标和标准。这种目标和标准是一个国家对年轻一代应达到的发展程度和教育水平的要求,因而是必要的;同时,它也是当代通过绩效来考核学校教育工作的必然结果。在现实中,由于社会、文化和教育诸多方面的影响,我国“标准一结果”评价还有一种极端表现,就是单纯以学校的排名和升学率来评价学校教育质量和教师教学质量,这是一种扭曲的教育质量观。
一种教育制度,一旦作为全体社会成员一致接受的行为规则,其基本功能是对个体行为的规范与约束,蕴含着一定的价值判断,评价制度也是如此。《辞海》中对“评”的解释是议论是非高下,如评理、评比,社评和诗评;而“评价”是评论货物的价格,还有还价的含义,今泛指衡量人或事物的价值。[9]而对“质量”的解释是“产品或工作的优劣程度。如:建筑质量、工程质量、教学质量”[10]。显然,我国对评价和质量的理解,在文化传统上,多重视高下、优劣的比较。在现实中,以学生考试成绩来评价学生,以学校之间的统考成绩评价教师教学和学校教育质量,就是一种比较。这种比较的局限性在于,学生之间的比较可能使一些成绩差的同学失去了自信,因为看不到希望而放弃学业;学校之间的比较会导致学校之间的竞争,学校领导会把提高成绩的任务下移给教师,作为教师绩效考核的标准,从而会导致教师的焦虑,甚至还可能使教师工作渗人了非育人的目的。
“标准一结果”评价更为深层的问题是没有看到学生的成长过程,把学生视为“物品”或是一刀切的“产品”。“标准一结果”评价是以预期的教育目标作为衡量标准,这种目标和标准是一个国家对所办教育的要求,是一个国家和社会对年轻一代应有素质之要求。质量标准在衡量工业产品上是必须的。按照一定的标准去生产,就能够做到,也容易检测,如制作出的镰刀或者斧子锋利与否,生产出一批电钻的质量如何,按照标准衡量并去使用就可以看出其质量。但是,预期的标准用在学生身上时,仅以质量标准去衡量某一个阶段的学生发展水平时,就会出现一刀切的现象,就看不到学生的个性差异,看不到学生情感态度,看不到学生的变化。润物细无声、因材施教的教育真谛,默而识知[11]、虚心涵咏、切己体察的学业进修就荡然无存。质言之,对学生个体而言,“标准一结果”评价是视学生为一批“物品”或一批“产品”,而不是有生命的成长中的人。
所以,我们还要从学生成长过程来评价学生,评价学校教育质量。我们要在日常教育工作中,倡导过程性的价值追求,倡导过程质量观,以补充“标准一结果”评价之不足。
    
三、儿童成长与“进步即质量”
   
(一)儿童成长要求“过程质量观”
重视过程的思想方法才能看到儿童成长。我国的教育目的是促进人的全面发展,这种全面发展之于学生,就是学生的茁壮成长。从儿童“成长过程”看待其发展,就是从内在的观点理解儿童,这是一种重视过程的思想方法,这种思想方法可以克服仅仅以结果来看待儿童发展之不足。
儿童犹如一粒种子,其成长需要土壤、水分和阳光等外部条件,才会生根、发芽、长大和结果。但种子是根本性的。种子——儿童成长的内在的条件,就是儿童的未成熟状态。这种未成熟状态具有积极的发展潜力和发展的力量。[12]儿童发展潜力转为现实,是在家庭和学校中展开的,体现在每日与家人和同学交往中、与教师和同学的学习过程中,这里有学生学习中遇到的困难,也有与玩伴玩耍的喜悦和处事的烦恼,还有课堂发言中的紧张和被抽测时的担心……
在学校里,学生面对的认知世界(表现为诸多学科内容)是人类的文化世界,是由成人心智建立起来的世界。尽管教学内容的安排考虑到了学生身心发展的特点,但学生要进入这个世界、理解这个世界仍然是困难的,所以心理学才有学习上的“尝试错误说”。而人生经验之于学生就如儿童涂鸦,才刚刚开始。所以,我们看到中小学生的成长不是像成人迈开双腿走路那样简单容易,而是如幼儿蹒跚学步,是跌跤爬起、再跌跤再爬起的过程。即使是站稳了,走起来也是踉踉跄跄、磕磕碰碰的前行过程。学生“每一个发展中的经验,都具有内在的意义”[13]
儿童成长对我们教育质量评价,尤其是对学生评价有着怎样的启示和要求呢?我们怎样才能评价出儿童这粒种子破土、发芽、拔节的成长过程?这需要我们从儿童成长过程的角度来评价学生。我们需要看到学生每曰的积极态度和行为就是向上生长的表现:课堂上积极发言和参与讨论,独立思考、认真完成作业,倾听同学发言,并给予及时补充或纠正;作业字迹工整,学习物品摆放有序;态度上的诚恳认真,不断地努力,学习上虚心,做事专心,有进取心。这就是在成长。这种成长不间断、持续地展现,就是学生的进步。
“进步即质量”突出的是“质量”中“质”的内涵。《说文解字》对“质”的解释是:“以物相赘,如春秋交质子是也。引申其义为朴也,地也。如有质有文是。” [14]《〈辞海》对“质”的解释,也有“实、诚信”的含义。而“实”就是指“真实、真诚”,“诚”是指“真心实意”。[15]“质”还有“质朴”含义,如“质胜文则野,文胜质则史”。[16]我们从“质”的这些含义中,能够体会到“质”更多地指向不宜量化的品质,但却是人们在日常生活中能够感受得到的。
前文指出,我们在“标准一结果”评价中持有一种“结果质量观”,主要是靠一定阶段的结果,而且是通过量化比较进行的。这就说明,我们对“质量”一词的理解,更多的是取“量”的涵义,而少了“质”的内涵。当我们从儿童角度,基于过程的思想,去看待学生的成长,从学生平日里的德之陶冶、知识长进、美的感化、体质增强去评说我们的教育教学质量时,我们说“进步即质量”。这里我们突出的是“质”的内涵,表现为教师对每一个学生的真诚,是教师对学生日常表现流露出的真挚情感和真实表达。
“进步即质量”是一种过程质量观,以其为前提和指导的教育质量评价指向学生成长过程,它蕴涵着追求“进步”的价值理想。
(二)“进步”作为教育价值的论证
作为动词,《现代汉语词典》对“进步”一词的解释是:人或事物向前发展,比原来好,如虚心使人进步,骄傲使人落后。“进步”的英文为“progress”,“to improve or develop over a period”,原意是向前跨步,从而引出“前进”、“进展”、“进步”的涵义。我们说“社会进步”,这就是指事物而言的进步。作为教育价值的进步,是指教育过程的人,尤其指学生向前发展,一天比一天好。如“汤之《盘铭》曰:‘苟日新,日日新,又日新’。”[17]
“进步”作为教育价值,其论证如下。首先,从价值的词源与词义上分析。在中国古代的单音节词中,“价,善也”[18],“值,持也。”[19]发展到现代双音节词后,汉语词典对“价值”的解释,除经济学上“凝结在商品中的一般劳动或必要劳动”外,主要有两种涵义:一种是引申为“意义”。如,这是一本有价值的书。[20]另一种是“用途或积极作用”。如,这些资料很有参考价值;粗制滥造的作品毫无价值;探讨人生价值。[21]这两种解释很接近,我们有时把“意义”也视为“积极作用”。
从“价值”的英文“value”一词的构词来看,它是由词根“val-”(力量、价值)和词缀“-ue”构成,从而引出作为名词的“价值”,具有“重要性”和“益处”的意思。在作为“重要性”方面,它与中文的“意义”接近,我们也可以说“一本有意义的书”;而“益处”可以相当于“积极作用”,我们会说“这些资料具有参考作用”,或者说“这些作品毫无积极作用”。
当“价值”与“教育”构成“教育价值”一词时,就具有了教育领域特有的属性和功能,与培养人、促进人的发展相关,也就是要具有促进学生向善、向上成长的意义。可以说,引人教育领域,“教育价值”中的“价值”更多要吸纳古汉语“价”的“善”的涵义,以及现代“价值”一词中“意义”或“积极作用”的涵义,因为教育是培养人、促进人成长或发展的活动,社会发展是通过培养人才而实现的。教育价值一定是具有引导人向善、向上的积极意义或积极作用的方面,才为人们所追求和践行,如“理性自由”、“教育公平和正义”,以及“友爱”、“诚实”、“互助”、“合作”等。
由此,“进步”作为教育价值的理由在于给人以力量。
我们知道,价值与评价密切相关。《辞海》中对“评价”一词的解释是,评论货物的价格和还价,泛指衡量人物或事物的价值。《现代汉语词典》对评价的解释是评定价值高低,如评价文学作品。[22]英文含有“评价”意思的词不止一个,但与“价值”(value)—词最有联系的就是“v-aluation”,作为名词它的意思是“估价”和“评估”。
词根“val-”含有“力量”和“价值”的意思。由此,我们可以认为,价值作为积极作用或具有重要性能够给人带来力量。而我们常说“某人进步了”,或者说“某某同学进步了”,“我又进步了”。当我们这样说话的时候,是在评价时候说的,是在鼓励一个人的时候说的。做出“人进步了”的评价,无论是他人给出的评价,还是自己对自己的评价,这里都包含着喜悦和鼓舞人的力量。
这里的“力量”不是指“力气”和“能力”,而是指“作用”,是给人以积极的激励作用。“力量”一词的英文表述是“strength”,涵义是“the quality of being brave and determin-ed in a difficult situation”;它还有“毅力”、“加强决心”、“意志力”等意思。可以说,力量是一种意志、一种决心、一种毅力。对一个人而言,尤其是对成长中的学生而言,这些都是人生必备的品质。当教师评价学生“你又进步了”,还是学生自我评价“我又进步了”的时候,内心都会获得一种鼓舞和力量。因此,我们说“进步”是一种教育价值,是值得追求的。
“进步”是一种普遍教育价值。从价值普遍接受的角度看,“进步”之所以能够成为普遍认同的价值,是由于进步是人们普遍愿意和希望的。无论学生的家庭生活环境怎样,不管学生遗传素质和现有发展水平如何,学生无一不愿意看到自己的进步;家长和教师也无一不希望孩子和学生进步。从学习化社会、人的终身学习和终身发展的角度看,“进步”作为一种教育价值贯穿于人的一生。
“进步即质量”的“过程质量观”与“结果质量观”不是对立的,而是统一的关系,两者合作才是完整的教育质量观;在两者指导下的学生评价和学校教育质量评价才是完善全面的教育质量评价。
    
四、“进步即质量”的教育意蕴
   
(一)“进步即质量”之于学生的意蕴
“进步即质量”之于学生的意蕴是多方面的。
首先,这会让学生在日常学习生活中认识自我、改变自己。为什么有的学生觉得学习某些学科很难,如英语或数学,从而放弃了努力?那是因为他看不到这是一个过程,失去了希望。如果我们让学生知道了一个正在进行的过程,他现在正处于其中的一个环节,可能是艰难的环节,那么,这个环节——这个过程的各部分,就从整体中获得了意义。在学校里,学生感知到的就是实际发生的。“进步即质量”之于学生,就是日常能感受到的。今天记住十个新单词是一种进步——知识积累上的进步;看到同学的一个优点而内心有所触动,如自己也学着主动把椅子归位——行为的改变,也是一种进步。一个同学说:“我又进步了!”那一定是他感受到实实在在的收获和变化,有一种满足感。因为,“自我”不是一个外在感知、外在认识的自我。对人的感受而言,自我就是我的一部分,改变了对自我的感知就是改变了自己;认识到自己又进步了,就是学生的成长和发展。
其次,“进步即质量”能够增强学生的自信,增强克服学习困难的努力,让学生对未来充满希望。自信是自我意识的重要成分,学生自信就是学生对自己的能力、品格和力量等的肯定而产生的信任自己的情感。[23]自信有一定的稳定性,同时又受具体情境的影响。学生正是在每天具体情境中的进步感受,给自己带来了愉悦,带来了鼓舞。在这个过程中,学生不是没有困难和失误或错误。但“过,则勿惮改”[24],更是一种进步,而且是印象更为深刻的进步。学生感受到自己的进步便会产生自信,增强了对自己的肯定和信任以及对未来的希望。
再次,促使学生自我教育的发生。“人的本质是社会关系的总和。”[25]儿童是在与同伴交往中成为社会性的人。学生每日随时感受到收获,也完善了学生对同伴关系的认识和理解。当学生认识到“我又进步了”的时候,他们就不再仅仅以横向比较的角度看待同学和各种活动,而且还增加了纵向看待自己的维度。这可能会增加他们的喜悦,也可能是焦虑,但当把焦虑转化为动力时,增强的是对自我的要求和期待。这便是自我教育的发生,而教育最终是自我教育。
为此,日常教育需要给学生留出独处的时间,让学生去总结和思考自己的收获与不足,“一日三省吾身”。教师需要引导学生认识到:在与同学交往中,在向同学学习的同时,还要向内看自己,看自己的成绩和差距;回答问题的正确与错误、做事的成功和失败都是成长的过程,都是宝贵的经历。
(二)“进步即质量”之于教师的意蕴
“进步即质量”是基于内在过程思想而形成的教育质量观念,也是对学生评价的一种价值追求。教师树立“进步即质量”的价值理想,既要有学校制度的刚性要求,更要有教师在亲身教育经历中的体验和感悟。而如何认识学生和看待自己的工作则是其前提。
教师需要认识到,学生是有情感的人,是处于发展中的人。如此,才需要我们教师相信学生,给学生以期待。从教师与学生相处的伦理角度出发,教师需要从关切学生出发来看待自己的工作。尽管教学工作是教师谋生的一种手段,但不仅仅局限于此。教师的教学还是自身职业生活的过程,具有内在的意义。“其实看小学生天天生长大来,从没有知识变为有知识,如同一颗种子的由萌芽而生枝叶,而看他开花,看他成熟,这里有极大的快乐。”[26]教师还要认识到,“学生所学的是人生之道。人生之道,有高尚的,有卑下的;有片面的,有全部的;有永久的,有一时的;有精神的,有形式的”[27]。故而,这一成长过程不是笔直平坦的。树立了“进步即质量”的观念,教师就会重视学生的日常表现,珍视学生平日取得的点滴成绩,鼓励学生努力克服困难、超越自我。“评估应该促进学生的学习。” [28]教师对本专业知识、科学原理的理解越深刻透彻,越能及时发现学生学习中的困难和存在的问题,给以精准的指点和引导,从而让学生体验到学习的乐趣。
学生学习各科知识,参加各种活动,就是进人一个充满心智挑战的活动,因而需要付出艰苦的努力。而学生由于注意力时间短、意志力差,加之人具有趋乐避苦的天性,甚至有些学生把坏习惯带到了学校,这一切都会为教师工作带来一定的困难和阻力。所以,教师真正关切学生就要坚持鼓励和惩戒的教育原则,这两者缺一不可。鼓励就是激发和勉励,[29]它主要体现在表扬、赞美和肯定。表扬是对好人好事的公开赞美。教师表扬学生就是对学生付出的努力和取得的进步的肯定,是对学生成长的期待。教师的鼓励表现在日常作业批改中的评语上、课堂提问和提示的语言里、在教师期待的目光中,也体现在每日课堂的检测里。教师关注学生的点滴进步,受到鼓励的学生便能看到自己的进步,会激发出他们不断努力的力量。
但是,只有鼓励是不够的,评价要促进学生心智统一、健全人格的形成。教育、教学工作是有一定任务和目标的,这些任务和目标体现在日常教学内容和在对学生行为习惯的制度要求中。目标发挥着评价标准的作用,制度起到规范和约束的作用。对那些不努力学习、不要求上进、故意捣乱影响其他同学学习的学生,就需要教师对其进行惩戒。惩戒是指惩治过错,警戒将来,即引以为戒—以过去的失败作为教训[30];也指“通过处罚来警戒”[31]。教师的惩戒包括批评和惩罚,目的是使学生明白自己的过错,改变错误行为。惩戒对于儿童的成长,如同经历风雨;不经历风雨,哪里有成长。
义务教育阶段的学生身心尚未成熟,其心智水平、价值判断、意志能力,是一个不断调整、不断提高的过程,这个过程离不开教育者的引导,离不开学校制度的基本要求和约束。“教育儿童,应当严格的地方便须严格;应当放任的地方,便须放任。”[32]鼓励与惩戒不相矛盾,而是相互促进;对儿童成长来说,如鸟之两翼,缺一不可。何时鼓励与惩戒是教育者的教育艺术和智慧,体现着教师对学生的真诚。
教师在日常工作中,以学生进步为价值追求,可以弥补仅重外在比较的价值倾向,从而使我们对学生的评价不仅完整和完善,而且也更为切近和充实。教师在日常教学中追求进步的价值,能让学生体会到学习和成长的丰富意义。
(三)“进步即质量”对教育决策者的意蕴
要保证教师从关切学生出发,坚持贯彻鼓励和惩戒的教育原则,在日常教育工作中追求“进步即质量”的价值理想,还需要教育政策和制度的保障。
首先,各级教育政策制定者要不断思考“何为教育质量”、“如何评价学校教育质量”等基本问题。而这些问题实质上是源于对教育和教育目的的理解,源自对自身管理工作意义的理解。教育决策者是基于促进学生全面发展的立场,还是基于量化指标看待教育工作的成效,来评价学校的教育质量,这两者是有区别的。前者会在贯彻教育方针过程中,注重学生的成长过程,而后者则会更多地关注自身管理工作的绩效。在一所学校,校长评价教师首先是看他眼中是否有学生,这样的校长及其学校的课堂,就会以学生的表现(言谈举止和反映出的精气神)作为评价课堂教学的主要尺度,这才是真正地关怀学生、关心学生的成长。
其次,在政策上给教师惩戒学生的权利,从而使学生养成接受批评和帮助的态度。学生具有承认错误、接受惩罚的勇气,这是成长的重要基础,因为这是一个人在人生路上的必备品质。我国目前以独生子女为主要教育对象,教育政策和制度最应赋予教师惩戒的权利。
再次,需要重新思考和定位一个地区期末的统一考试,对统考结果的使用上,要减少学校之间的比较和排名。目前,许多地区在期末会举行统一的考试。考试后学校之间有一个成绩排名。统考的目的是教育管理部门要了解和掌握各个学校的教学质量。如果统考结果仅仅是为了学校排名,就偏离了评价的根本——促进学生的发展。因而,在对统考的认识上需要转变思想,要重点考察各个学校教学是否达到了国家所要求的标准,是否实现了教育目标;也就是说,统考的目的是对学生的学业水平进行考察和评价,而不是进行甄别和比较。否则,过于重视学校间的比较,就会导致各个学校为提高统考成绩,压缩非统考科目的教学时数,教学过程不重视培养学生学习兴趣和激发内在动机,不注重培养学生发现问题和解决问题的能力,延长期末复习时间,加强以统一标准答案为主的复习和考试训练。如果全国中小学校每个学期的期末都进行这样的统考,中国学生的学习兴趣、求知欲和创造力就会消失殆尽。十年树木,百年树人。培养人的过程,是春播夏长、秋收冬藏的过程。学校教育质量不是一个学期完全能体现出来的,这样的比较只能导致学校教育的急功近利,于每一个学生的成长无益,于创造性人才的培养无益。